教育行思录读后感
《回归位育——教育行思录》是先生关于人类与教育发展思考论文集，学生读来感触很深。学生自幼在乡村长大，学习资源极其匮乏，又受应试教育分科模式培养，进入理科领域学习，历史、地理知识贫乏，现在虽为人师，立三尺讲台，一路走来，真的很惭愧。
从事教育行业也有八年多了，以前只顾着上课，很少思索教育本身。教育的本质是什么?人是什么(人与动物的区别是什么)?教育与人是什么关系?如何进行教育研究?先生是基于什么提出位育?更新工程(顶岗实习)主要解决了什么问题?如何学习中国传统文化?
先生提出，从事教育，首先要教育的本质是什么，教育的本质是人的发展，人性的发展和精神的提升。深入理解“人是什么?”这个问题解决了，教育学才有了逻辑原点。对于“人是什么?”这个问题，中西方，有着不同的认识，东方代表作《原道》里面提到的天人合一，不孤立分解(儒道家)、佛家依正不二，是指人和自然不是两个东西，伤对方就是伤自己。天、地、人共生，是为三才，特别礼、仁、忠、恕等理解，颜元的人论等，西方代表作《人论》主要观点就是人是符号的动物，人创造了符号，同时符号创造人本身。对人是什么这个话题，一定要掌握中西方文化差异，中西方人认识事物的方式即思维方式的重大差别。中国人是在大的天地系统中认识事物、思考问题，是一整套整体思维方法体系，而西方哲学，科学主义，逻辑实证主义，本体，客体，认识论，将人与认识的对象分开了，是一种分的思想，这种认识论对我国影响深远，其直接后果就是消解了我国传统哲学中“天人合一观”。
同时由于人的精神的东西很难把握，难以控制，有时也很难找到原因;同时人的思想是内隐的;人的发展很多是“隐”的，是慢慢显现出来的，而且还伴随着不断的变化，不断变化的东西就带有不确定性;人性是复杂的，其复杂性是由外在环境的复杂性决定的。因而不能简单地以工具理性来指导发展教育，必须从以物为中心的发展向以人为中心发展转换。“以物为中心”的教育发展观有两大误区：以经济为中轴和科学(自然科学)至上。观念僵化、结构陈旧、关系颠倒、逻辑混乱，教育学陷入了重围，而要从学科窘境中突围出来，则必须到教育理论背后去，即在教育理论之外去看教育理论。.....我想这便是瞿葆奎先生致力于“元教育学”研究的初衷。
当下教育的基本定位在于：重视人为事物——即人创造出来的科学、知识、文化等等已相对独立于其他创造者的外部的东西学习，而轻视、甚至完全忽视了人自身的生命基础教育。汶川大地震给我们的最有价值的反思就是我们的整个发展，包括教育，只能定位于人的整个的发展，而不是割裂的、支离破碎的、什么“政治的”、“经济的”、“行业的”或“学科的”。......正是这种“生物基因”和“文化基因”的互补结构，才能使人成其为人，才使人在自己的教育中可以把人自身生命基础的发展同人利用制造物(即人为事物)的能力的发展有机地结合起来。
教育学研究，要运行三足鼎立法，即文献、考古、人类学三者结合起来，文献是地面上的资料，考古是地下的，而人类学则是当下的民俗、民风(了解中国农、牧民族区别)考察，三者结合。另外教育学的活来自于活的教育，它的转换一定是实实在在的田野考察。同时严肃的教育学术研究，在价值取向上和研究领域的定位上，其出发点和归宿都是人的发展。同时要重视两大文字系统(拉丁系列、汉字)的区别，重视文字的基本功，如“礼、仁、忠、吮、“教、学、育、王”、“中、和、位、育”等字甲骨文的含义，重视工具书的使用，《甲骨文字典》(徐中书)、《中华大字典》(徐中书)、《英汉大字典》(陆谷孙)等，勤查字典，追根溯源。做研究涉及问题与方法，首先要清楚研究域，研究领域是我们同学开题、研究问题第一要做的事情，第二问题就是去哪里找资料，第二个概念叫做问题域，其实问题域最核心的是一个问题，核心的问题，处于中轴的那个核心问题，也就是毛泽东经常说的抓主要矛盾。所以中心问题确定后，要考虑如何证实或证伪。然后才是方法-论和方法的问题。
更新工程(顶岗实习)，主要是在高校和基础教育部门合作，解决高校师范生教育实习和农村中小学师资缺乏的问题，利用铁打的营盘、流水的兵，促进农村基础教育发展。
位育;和-谐之道与共生教育
位育，adaptation，翻译“位育”比“适应”强，因为“适应”，它只强调环境对改变自己的要求，没有体现生物也在改变环境。位育“位”是“立”的地方，就是“安其所也”。它是秩序，是定位，强调环境周围的世界对生命体的规定。而“育”是进步，强调主体既调整自己，也改变环境以适应自己的进步。
位育教育包涵四个层次：人类与自然位育(即相互作用)，人类群体与群体(如国家与国家、民族与民族、文化与文化等等)的位育，个体与个体的位育，个体自身内在的(情感与理智、愿望与现实等等)位育。
当我们探讨华人教育时，自身文化的认同问题，自身文化育他文化的交往、平衡和彼此关系的把握等问题，就构成了华人教育的关键和核心问题。当礼教不可挽回地日渐式微之际，华夏民族认同感之所以能不断生长，关键在于存在着一种能适应其不断生长的基质。其构成要素则是，以汉字为物化形态的民族思维模式和融人文风情与自然风貌为一体的民族文化心理常另外“位育”理念就可以很好处理华人教育面临的问题。另外对于汶川地震反思，对于特定的天地系统、人际关系有特定的适应性，就必须进行特定的“位育”。“位育”就是在特定的位置上与之适应，自己生长发展，“遂其生”也。震后，必须从根本上反思怎样发展人性，怎样从人性的本能出发来发展完整健全的人。
什么是“和-谐”呢?“和”强调的是非常微妙的关系。以音韵为例来看，“和”要求大的调子统一，但是具体到各部分则需不同，是谓“和而不同”。然而各部分又要能与总体统一，为之添加新意，即以部分的丰富性来为总体提供发展的动力。所以，“和”的本意至深，它要允许存在不同的声音、不同的看法、不同的认识。“和-谐”不是单一，不是走向一统，而是让各种多样性的东西在一体的情况下，以各自的特色融入在一起。在中国，常常把另外一个字与“和”结合起来，即“致中和”。“中”的意思是在时间、空间上找准位置，不多不少，不高不低，不偏不倚，不温不火，所有东西恰如其分。概括来讲“中”就是要寻求天地人最和-谐的关系，不要教条，不要机械。找到“中”，“和”就产生了。所以“致中和”不是一个简单的事，它指导我们思考什么该发展，什么不该发展，该怎么发展......只有这样认真思考后，才能获得和-谐发展。
“据此，我认为真正的和-谐之道包含了四对关系：人类社会与自然的关系、文化与文化的关系、人与人的关系和人自身内部的关系。”
所谓“共生”，解决两个问题：一个问题是人类自身生长同它外部世界的良性发展形成一个共生互补的系统。另一方面在与其他民族、其他文化相处以及对待自己的文化和现代化发展这些问题中形成文化“共生”。一个是自然“共生”、一个事文化上的“共生”。这两个问题解决好了，我们就能解决我们的教育基本立场，就不是简单地贯彻、推广和利用教育自上而下的外来的学校制度，而是能够把当地的自然和人文的东西融合成一个很好的培养基去培养和发展贫困地区的教育。
先生《析教育技术发展的两个误区》中，谈到当前教育技术发展观念的误区主要有二：其一，观念上混淆教育与教育技术，发展上重物不重人。所谓教育，就是关于人自身素质提高，关于人性日臻完善的过程。教育过程的关键就是人与人之间的相互作用。而人与人相互作用的本质就是生命与生命的全方位的交流。而教育既是则只是这一交流更有效实现的工具，是从属于教育的，是为教育目的`的实现服务的。教育是价值，教育技术是实现价值手段。
其二，观念上模糊教育技术概念，发展上只见硬件，不知其余。并解释了因四个关键词而出现的阶段，Hardware Phase“硬件阶段”，Software Phase“软件阶段”，Underware Phase“潜件阶段”，Integrable were Phase“融件阶段”。其中，“潜件阶段”是指当硬件、软件这两者都具备之后，便又产生了一个如何使之设计、开发、利用等符合教育情境，符合教育以及心理等规律的问题，而这些相关学科的理论知识、认知规律等式看不见、摸不着的“潜件”。即便用相关“硬件”“软件”并遵循教育、心理等学科的规律，开发出了课件，仍然还有一个如何让特定的教师、特定的学生结合其具体的实际来选择并整合这些课件的问题。在严格意义上，只有这样的过程完成了，即结合学习者的实际完成了内化，学习的目的才真正实现。而在此的Integrable were 强调的是整合为一体“即学习者结合实际的内化的过程”。
《走出李约瑟的大山》主要探讨了李约瑟利用自培根以来所创立的以近代实验科学为基础的科学理论体系来研究中华文明中的科技史存在不可避免的弊端。在这种研究中，研究者出于其文化背景，及要让世界学术界承认等原因，常常不得不借用西方的话语，不得不把具有中国传统特殊性的东西转换成为西方可以接受、交流的东西。一转换，问题就来了。譬如，在一些关键词汇的翻译里，对于中国“内丹”、“君子”等翻译、语义理解方面就存在偏差。中国的科学技术从来不是单独存在的，它与整个中华文明的界限非常模糊。因此，中国科学史乃至中华文明的研究，必须走出西方话语体系的局限。要在中华文明的自生体系中，在拓展中国科技史研究的同时建构我们自己的、能反映中国文化精神的话语体系。
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