阅读及其相关能力的培养是语文学习的核心任务之一，新课标关于语文学习的目标陈述中，阅读教学的篇幅最长，条目最多，表述最详尽。我们能够感觉到课程标准对阅读的要求，近乎达到一种理想的状态，即几乎语文学习的所有目标皆可由阅读来实现。然而在实际的语文教学中，我们惊讶地发现，语文课堂上并无“阅读”的一席之地，而是被一种奇怪的课堂样式所代替，即对课文条分缕析地肢解，在语文学习中应该被倚重的阅读却长期被放逐于课外，似乎那些目标不应该诉诸明确可见的课堂，而应该在课外完成，法定的课堂则应该解析一篇篇的课文，这是一个不可思议的现象。
之所以语文课堂呈现为“解析式”，是受制于考试中相关题型的影响，也就是说，因为考试中要探究字词句篇的意思，因此课堂上老师也把字词句篇解析给大家。按理说，考试中“现代文阅读”通过字词句篇相关题目的设置来考查学生对文章的理解能力，这并没有错，关键在于，考试中所要考查学生的那种理解能力，并不是依靠平时“理解”训练（解析课文）来获得的，而是需要在阅读中习得。但我们平时语文课上对课文的解析却试图从理解训练中得到理解能力，这无疑于缘木求鱼，背离了语文学习的本意，徒留给学生机械的解题方法和对语文课味同嚼蜡的回忆。
那么为什么解析课文（理解训练）不能获得理解能力呢？首先在于教师对教材中选文的处理上。其实，教材所选的大多数文章并不需要通过解析课文来完成教学，我们的语文老师却把这些数量相对庞大，质量相对参差的“基本篇目”当成“定篇”来使用，从而把“教语文”或者“用课文教”演变为“教课文”，进而导致了语文课堂的低效。
事实上，对于语文教学行为及其效果而言，教材中的选文内容大概可以分为如下几类：一、无需教师讲解，学生自己可以领会，即课文内容简单，学生一望而知。二、即使教师讲解，学生仍无法领会，即内容不恰当，超出了学生的认知范围，或者说学生在这一阶段不需要学会这些内容。三、通过教师的讲解学生能够领会，但是不能转化为真实的阅读能力和语文素养。也就是说，通过解析某篇文章训练出来的方法和能力在其他文章的学习中不能适用。我们试图通过“理解训练”而形成的那种“理解能力”在非考试的自然阅读和语文学习中并不存在，此时，文章中所包含的那种语文素养与学生是绝缘的，更多的只属于文章本身。如鱼在水中，当你试图将其取出放在学生面前时，它也同时失去生命。四、通过教师讲解，学生能够领会，并能转化为真实的语文素养和阅读能力。
显而易见，只有第四种才是我们真正需要解析的语文课，而实际上我们的语文课却大部分表现为前3种情况。换言之，我们真正应该用于详细解析的课文和课时并不多，语文课还应该有其他的样子，正如程红兵在写给李镇西的信中谈到的那样“语文教学不分析课文可不可以？”解析式的课堂不应该是语文课堂的法定样式，语文课堂需要有生命力的重构，而阅读正是语文新的生命。
现在，越来越多的人正在认识到阅读对于语文学习的重要，新课标在阅读教学建议中指出：“阅读是学生的个性化行为”、“要珍视学生独特的感受、体验和理解，不应完全以教师的分析来代替学生的阅读实践，也要防止用集体讨论代替个人阅读，或远离文本过度发挥。”新课标对阅读的阐述厘清了阅读行为的本质，即阅读的目的不是指向文本阐释，而是指向文本本身，不是为了“解析”、“讨论”和“对话”去阅读，而是指向阅读行为及体验本身。语文课程对于阅读的要求不应该是倡议式和辅助型的`，而是法定和明确可见的。阅读不是语文课堂的额外附属，而是语文教学的本义；语文不是把阅读从课内逐于课外，而是把阅读从课外引向课内。如此，解析式的法定地位才能被打破；如此，语文才能迎来一次真正有意义的回归。
从更为深刻意义来讲，我们生活在一个信息出版趋于无穷的时代，即使按照“文质兼美”的尺度来衡量，达到这一标准的文章也极大丰富。换言之，教材及其选文并非语文登堂入室的必经之路，我们有足够多的选文来编出多套毫不逊色的教材。从这一意义来说，花3年的时间，来学习法定的6本教材，无论如何都显得过于奢侈。面对如此丰富的语文学习生态，我们已经不能够安于在有限的文章里条分缕析、寻章摘句，语文教学应该有一种阅读紧迫感，应该有一种更为广阔的阅读视野。
面对丰富的语文学习资源，也似乎只有阅读才是一种更为恰当的学习方式。换言之，只有阅读，才能更好地贴近语文学习的丰富形态本身。或者说，不是阅读要向语文靠近，而是语文选择了阅读。阅读是源头活水，课堂是半亩方塘，只有把活水引入方塘，语文教学才能清澈如许；只有把阅读引入课堂，语文才能在一个更为广阔的阅读生态中获得生命。
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