甲：学生作文构思，从获得的材料中提炼出所要表达的中心思想之后，心理活动又进人一个新的阶段。这一阶段的任务就是——
用提炼出的中心思想，进一步处理材料，决定材料的取舍，确定材料的详略，明确材料之间的逻辑关系，从而在头脑中形成一个具体的写作提纲。
宁老师，今天，我们就谈谈儿童在这一阶段的心理活动吧。
乙：探索这一阶段的儿童心理活动，从而更好地设计我们的作文教学，提高儿童构思文章的能力，对指导他们写好作文，至关重要。
在教学实践中，老师们都有这样的体会，一些作文言之无序，或者如同记流水账的儿童，往往正是这方面的心理能力欠缺。因此，大家也都很关心这样一个问题——在取舍、组织作文材料、安排文章结构的过程中，儿童的主要心理活动是什么？
甲：在这一阶段，儿童的心理活动主要表现为三个内容：第一，分析；第二，比较；第三，系统化。
（一）通过分析 取舍材料
甲：先说分析。
我们都知道，文章的中心思想，来自客观生活反映在人头脑中的表象和材料。从生活中获取的表象是众多的，但也是片断和零散的。对于这些，我们称之为素材。
经过思维活动，形成一个明确的中心之后，要表达这个中心，是不是要把头脑里储存的素材一古脑儿都写进文章中去呢？
乙：那当然不行。就拿一件事来说吧，如果从这件事提炼出一个中心以后，这件事的所有细节都要写进文章中去吗？显然，既不可能，更不需要。
说不可能，是因为一件事，从纵的方面说，自起因、开始、经过到结果，从横的方面说，事情中的各种人物，人物的各种表现、各种反映是很多的。一篇小小的记叙文，很难容纳那么多内容。
说不需要，是因为事件中的众多场面、众多细节，并不是每一个具体的内容都跟事先确定的中心思想有关系的。
甲：正因为这样，儿童在确立文章中心思想以后，必须对头脑中形成的表象和过去学习得到的有关材料进行一番分析，从而“去粗取精”。
取舍材料的根据是什么？就是儿童通过概括抽象确定了的中心思想。文章的中心思想是文章的“灵魂”和“统帅”，取舍材料要以它为标准、为依据。
乙：这就是说，凡跟“中心思想”有关的材料就可以“取”，跟它无关的，就必须“舍”。
甲：是的，这个“取舍”过程，从心理学角度说，就是一个分析的过程。所谓“分析”，是指在思想上把事物的整体分解为各个部分，个别特性或个别方面。
儿童确定中心思想后，在取舍材料时，必须对获得的每一个具体素材逐一进行分析，看它是否能说明自己选定的中心思想，从而决定“取舍”。
乙：这样看来，这个分析过程，实质上是儿童对贮存的作文素材的一次深人地、再认识的过程。
甲：对！有成效的作文指导课之所以能取得较好的效果，正是因为执教的老师顺应了这一心理过程，注意了这种分析能力和习惯的培养。
宁老师，还记得在前次讨论概括文章中心思想时，我们曾谈到的陈小平老师执教的那个教例吗？
乙：记得，同一件难忘的事，从不同的角度可以概括出不同的中心思想。在那节课上，陈老师引导孩子们从自己的实际出发，选自己感受最深的意思为文章的中心思想。
甲：就是在那节课上，当学生确定各自文章的中心思想以后，陈小平老师紧接着就引导学生以文章中心为依据，对素材进行分析、筛选。
甲：你看，陈老师先让学生以各自确立的中心思想为依据，认真思考：“根据你选定的中心，在这些材料中，哪些是你能用的？哪些是你不能用的？”
然后，她组织全班学生集体讨论：“在这一件事中，如果以‘温暖的集体’为中心思想，哪些材料可以用？”“还是这一件难忘的事，如果确定的中心思想是‘老师关心同学’，又应该选用哪些材料？”
在这整个过程中，儿童按老师的要求，以不同的中心思想为依据，一次次地对同一件事的所有素材进行分析，决定取舍。这不仅有利于使儿童从中真正领悟到材料和中心的关系，而且对提高儿童取舍材料的能力，培养他们分析的习惯，是具有实际意义的。
乙：陈老师这种“对同一件事，变换中心，取舍材料”的教学设计正是顺应了儿童取舍作文材料的心理过程，强化了分析能力的训练，确实能给人以启发。
我们常常发现小学生作文中心思想不集中，在文章中常常写进一些与文章中心无关的材料。究其原因，从学生方面说，一是文章的中心在头脑中还不鲜明，概括、抽象的水平还不高；二是对大脑中贮存的素材缺少分析能力，不善于筛选；三是还没有养成用文章的中心思想判断、取舍材料的.习惯。
从教师方面说，在作文指导的时候，往往忽视了儿童取舍材料的心理过程，忽视了这种分析能力和习惯的培养。
甲：宁老师，您分析得很有道理。教师在教学中起着主导作用，如果忽视了儿童的心理过程，不通过顺应儿童心理过程的训练去提高能力。培养习惯，而仅仅局限于作文知识的传授上，那样的作文课是很难有实际效果的。
（二）进行比较 区分主次
甲：在组织作文材料阶段，“比较”，是儿童心理活动的又一重要内容。所谓“比较”，就是在思想上把事物的个别部分，个别方面或个别特征加以对比，确定被比较事物的共同点、区别点及其关系。
拿儿童作文来说，材料选定了，所选的材料都是能说明自己确定的文章中心的。但是，它们对表达文章中心的作用是否一样呢？这就需要对所选的材料再下一番功夫，区分出主要的和次要的。从学生的心理过程来说，这就进入了比较阶段。
乙：袁老师，是不是再举个教例剖析剖析？
甲：好！那就让我们接着看看陈小平老师在引导学生分析、筛选、取舍材料以后的教学片断吧。
教学片断一
教学片断二
乙：从陈老师这一教学片断中，我们可以看到，陈老师很注意引导学生在比较的过程中，以中心思想为标准区分主次。
譬如，在布置要求时，她说：“如果以‘温暖的集体’为中心思想，应该重点写哪些材料？”在学生思考回答后，陈小平老师小结道：“一个突出老师，一个突出同学，作文以这两个材料为重点就把中心思想突出地表现出来了。”自始至终强调以文章的中心思想为确定重点材料的标准。
甲：陈老师这样的安排是符合“比较”的个性特征的。心理学研究指出：有一定的标准才能进行比较。人排队以个儿高矮为标准。文章材料的排队，得看文章的中心。如果没有标准就谈不上比较；如果标准不明确，“比较”，也就不会有什么结果了。
（三）比较过程——一种特殊形态的分析与综合
乙：从陈老师这一教学片断中，我们还可以剖析出儿童在比较阶段的心理过程。
譬如，当老师提出“如果以‘温暖的集体’为中心，确定重点材料”的要求后，儿童为了找出最能突出中心的重点材料，他们首先得把与中心有关的所有材料具体地加以分解，弄清每一个具体材料的实质意义。
甲：这实际上是一种分析，是对一个个具体材料的再认识。
乙：紧接着，儿童还需将这些材料的意义与已确定的中心联系起来，进行横向比较，从而弄清哪些材料与中心关系最密切，找出重点材料，确定它们之间的主次关系。可以说，这实际上又是一种综合。
甲：对！从心理学角度看，比较，实际上就是一种特殊形态的分析与综合。
儿童只有以文章中心为依据、为标准，同时又深人分析每个材料的意义，通过综合比较，才有可能正确地确定材料的主次关系。我们的教学就应顺应儿童这一心理过程，有效地培养他们的能力和习惯。
乙：在刚才的教例中，陈老师的提问与小结，则正是顺应了这一心理过程。这对发展儿童通过比较确定主次的能力，培养他们以文章中心为标准，进行分析、综合的习惯，都有一定的促进作用。
甲：当心理活动进入比较阶段的时候，学生可能遇到新的问题：比如感到对已选取的材料不满意、不满足。这反映了在取舍阶段的认识还不够深人，分析不够细致。这是思维深化以后，常常碰到的事。 发生这种情况，就要重新认识有关材料，以至重新搜集这方面的材料，直到满意满足为止。这又是对所取材料深化认识的过程。
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