阅读是学生学习语言、获得文学素养的重要途径。当我们在阅读之路上探索前行的时候，有春风化雨的喜悦，也有山重水复的疑惑。在阅读教学中，我们应该意识到还存在着不少矛盾与误区。
一、侧重“分析”，忽视“阅读”
由于受应试教育的影响，很多老师注重在指导阅读题解答技巧上下功夫，甚至于答题的模式、字数上都有了“精细化”的指导。我认为，给予学生一定的指导未尝不可，但如果将阅读一律进行“程序化”处理，进而进行大量的题海战术，使学生疲惫不堪，欲速而不达。大量的阅读积累，有了一定的功底，学生的阅读能力、表达水平就会有大幅度的提高。所以我们需要舍得拿出时间让学生慢慢“啃骨头”消化，而不是自己咀嚼了“食物”去喂给学生。
二、侧重“传道”，忽视“自我”
文以载道是文章的最基本功用。但是，好的文章绝不仅仅是为了讲明一个道理，或者是传送作者、编者的思想，更多的是带给读着一种独特的思索与体验。比如在学习《扁鹊见蔡桓公》一课时，多年以来我们都觉得寓言的主旨是“讳疾忌医”，细细探究，文中蔡桓公的“寡人无疾。”一连四次蔡桓公都是决绝地认为自己没有病，只是第四次扁鹊的“还走”引起了蔡桓公的怀疑而已，及至“体痛”，蔡桓公的第一反应就是“使人索扁鹊”，又怎么是“讳疾忌医”呢？只是别人意识到了他有病，他压根不知道自己有病啊！我觉得更多的是体现出一种盲目自信、顽固不化的人之劣性，或者是不虚心听取别人意见而已。如果我们不自己去思考，跟着教参或者传统解读走，又何时能让学生独立思考呢？因此，在学习中，教师引导学生有言之有理、与众不同的自我体验尤其重要。
三、侧重“情感”，忽视“语言”
也许是情感陶冶最容易引起读者、听者的共鸣，学习中我们常常遵循“你觉得这篇文章表达了作者怎样的情感，从哪里看出来？”的思路，由此串联全文的学习，学生随着情感的体验，找出几个片段或句子，简单读读析析便完成了学习。从大语文来看，语文是以语言这个载体来传情达意的，一个字甚至就是一个情感符号。例如《老王》一课，我们凡通读一遍便能领悟作者是在通过写这篇文章表达对老王的敬重、愧疚之情。然而表现老王的形象时，有众多耐人寻味之处，其中有一处：“有一天，我在家听到打门，开门看见老王直僵僵地镶嵌在门框里”，仔细推敲就有两个词值得仔细斟酌，“打”门而不是“敲”门，是不是老王没有素质不礼貌？否，一个“打”字既把老王的病入膏肓含蓄的'表现出来，又让人读起来心酸。设若我们在学习的时候，对语言多一些推敲方法的指导，多一些斟酌商榷的质疑，学生才会在学习中把握语言文字的精髓。
四、侧重“个性”，忽视“统一”
语文答案的特点之一是广博性，对于一篇文章的思想往往可以做不同的理解。对文本的理解我们越来越重视学生的“个性化”解读，即使学生答得含糊其辞，但是只要能说上一大通，我们便大加赞扬，或是表示鼓励赞同。实则老师也稀里糊涂，学生更是一头雾水。我们提倡“百家争鸣”、“仁者见仁，智者见智”，但是对文本思想的解读，通过各种资料的甄断辨析是有比较统一的答案的，尊重学生的“个性”化体验不等于没有统一答案，老师在必要的时候给学生一个明确的解读是很重要的。
阅读的道路上“道阻且长”，既充满了无穷乐趣，也有待于我们在失败中反思，在质疑中思索，在探究中提升。
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